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dimarts 4 d’octubre de 2011 | Manuel
"Pedagogía de la autonomía" de Paulo Freire

Luis Ibañez

Acabo de releer el libro de Paulo Freire (1997): Pedagogía de la autonomía, México D.F. y Madrid, siglo XXI, y me parece que puede ser muy interesante compartir algunas de sus reflexiones en este proyecto que nos traemos entre manos, en Otra escuela es posible.

Freire siempre reconforta, obliga a pensar, promueve ilusiones y sueños… y en esta época de sueños blogueros por la que atraviesa “Otra escuela” es bueno pararse a pensar en lo que nos dicen personas como Freire que proponen y construyen ideas sobre las que apoyarnos. Personas cuyo mensaje atraviesa el tiempo y el espacio, más allá de contextos específicos, para darnos un auténtico mensaje de esperanza universal.

El propio índice del libro ya es en sí mismo un interesante resumen de la visión de Freire sobre la autonomía (pág. 7-8). Enseñar, según Freire, exige:

- Rigor metódico.

- Investigación.

- Respeto a los saberes de los educandos.

- Crítica.

- Estética y ética.

- La corporificación de las palabras por el ejemplo.

- Riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación.

- Reflexión crítica sobre la práctica.

- Reconocimiento y asunción de la identidad cultural.

- Conciencia del inacabamiento.

- Reconocimiento de ser condicionado.

- Respeto a la autonomía del ser del educando.

- Buen juicio.

- Humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores.

- Alegría y esperanza.

- La convicción de que el cambio es posible.

- Curiosidad.

- Seguridad, competencia profesional y generosidad.

- Compromiso.

- Comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo.

- Libertad y autoridad.

- Una toma consciente de decisiones.

- Saber escuchar.

- Reconocer que la educación es ideológica.

- Disponibilidad para el diálogo.

- Querer bien a los educandos.

Sin ánimo de desvelar todo el contenido de este libro, que conviene saborear palabra a palabra, dejo a continuación algunos extractos que considero especialmente relevantes:

“ (...) Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción” (pág. 24)

No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no polémico” (pág. 39)

Estar en el mundo sin hacer historia, sin ser hecho por ella, sin hacer cultura, sin “tratar” su propia presencia en el mundo, sin soñar, sin cantar, sin hacer música, sin pintar, sin cuidar de la tierra, de las aguas, sin usar las manos, sin esculpir, sin filosofar, sin puntos de vista sobre el mundo, sin hacer ciencia, o teología, sin asombro ante el misterio, sin aprender, sin enseñar, sin ideas de formación, sin politizar no es posible” (pág. 57)

“ (...) Vivo la historia como tiempo de posibilidad y no de determinación” (pág. 73)

El mundo no es. El mundo está siendo. Mi papel en el mundo, como subjetividad curiosa, inteligente, inerferidora en la objetividad con que dialécticamente me relaciono, no es sólo el de quien constata lo que ocurre sino también el de quien interviene como sujeto de ocurrencias. No soy sólo objeto de la Historia sino que soy igualmente su sujeto. En el mundo de la Historia, de la cultura, de la política, compruebo, no para adaptarme, sino para cambiar. (...) No me parece posible ni aceptable la posición ingenua o, peor, astutamente neutral de quien estudia, ya sea el físico, el biólogo, el sociólogo, el matemático, o el pensador de la educación. Nadie puede estar en el mundo, con el mundo y con los otros de manera neutral” (pág. 75)

El profesor que no lleve en serio su formación, que no estudie, que no se esfuerce por estar a la altura de su tarea no tiene fuerza moral para coordinar las actividades de su clase” (pág. 88)

La autoridad coherentemente democrática (...) nunca minimiza la libertad. Por el contrario, le apuesta a ella. Se empeña en desafiarla siempre y siempre; nunca ve, en la rebeldía de la libertad, una señal de deterioro del orden. La autoridad coherentemente democrática está convencida de que la verdadera disciplina no existe en la inercia, en el silencio de los silenciados, sino en el alboroto de los inquietos, en la duda que instiga, en la esperanza que despierta. (...) No se vive la eticidad sin libertad y no se tiene libertad sin riesgo. El educando que ejercita su libertad se volverá tanto más libre cuanto más éticamente vaya asumiendo la responsabilidad de sus acciones. Decidir es romper y, para eso, tengo que correr el riesgo. (...) La autoridad coherentemente democrática jamás se omite. (...) Es con ella, con la autonomía que se construye penosamente, como la libertad va llenando el “espacio” antes “habitado” por su dependencia. Su autonomía se funda en la responsabilidad que va siendo asumida” (pág. 89-90)

Es decidiendo como se aprende a decidir. No puedo aprender a ser yo mismo si no decido nunca, porque la sabiduría y sensatez de mi padre y de mi madre siempre deciden por mí” (P. 102)

El educador y la educadora críticos no pueden pensar que, a partir del curso que coordinan o del seminario que dirigen, pueden transformar el país. Pero pueden demostrar que es posible cambiar. Y esto refuerza en él o ella la importancia de su tarea político-pedagógica” (pág. 108)

La resistencia del profesor, por ejemplo, a respetar la “lectura del mundo” con la que el educando llega a la escuela, obviamente condicionada por su cultura de clase y revelada en su lenguaje, también de clase, se convierte en un obstáculo a la experiencia de conocimiento del alumno. (...) Respetar la lectura del mundo del educando tampoco es un juego táctico con l que el educador o la educadora busca volverse simpático al alumno. Es la manera correcta que tiene el educador de intentar, con el educando y no sobre él, la superación de una manera más ingenua de entender el mundo con otra más crítica” (pág. 117)

Es esta percepción del hombre y de la mujer como seres “programados, pero para aprender” y, por lo tanto, para enseñar, para conocer, para intervenir, lo que me hace entender la práctica educativa como un ejercicio constante en favor de la producción y del desarrollo de la autonomía de educadores y educandos” (pág. 139)

Cada párrafo daría como para estar un día entero pensándolo, debatiéndolo, pero sobre todo… construyendo.

Ahora, sigamos soñando…

Font: otraescuelaesposible.org


De "Diálogo con Paulo Freire"

Esther Pérez y Fernando Martínez Heredia (1987)

¿Qué es la educación popular? Confundirla con educación de adultos resulta una reducción enorme, ¿no es cierto? Se trata de una concepción completamente diferente de la escuela, de la enseñanza, del aprendizaje. ¿Se trata de dotar al pueblo de aquello con lo que contó y cuenta la burguesía, es decir, una pedagogía, una universidad, una escuela? ¿Cómo vincular estas cosas, entonces, con la realidad de una revolución en el poder, con su necesidad de extender la educación con los medios a su alcance al total de la población? Me parece que su experiencia de vida lo hace una persona especialmente capaz para responder esta pregunta, porque comenzó usted en Brasil con la experiencia de alfabetización, pero se dio cuenta de que la alfabetización era un momento. Y después, tras la desgracia del exilio, tuvo la suerte de participar en proyectos educativos en varias partes del mundo en disímiles condiciones. Su experiencia en Guinea-Bissau, en Granada, en Angola, en Nicaragua, tiene que haberle dado una idea de los problemas que enfrenta la revolución en el campo educativo tras el advenimiento de las clases populares al poder.

Es un momento difícil que demanda de los educadores una enorme capacidad creadora; y demanda una virtud que yo vi en Amílcar Cabral. A mí, en este siglo, hay tres revolucionarios que me han impresionado.

Voy a citarlos a los tres, aunque esté siendo injusto con otros, y sé que hay montones de otros revolucionarios. Pero yo me quedaría con dos muertos y uno vivo que me llenan de esperanza, de fe, de humanismo, en el sentido no burgués de la palabra. Los dos muertos son Amílcar y Che. Y el vivo es Fidel. A estos tres símbolos acostumbro a llamarlos “pedagogos de la revolución”, y establezco una diferencia entre el pedagogo de la revolución y el pedagogo revolucionario. Yo hago un esfuerzo fantástico para ser un pedagogo revolucionario, y no sé si lo soy todavía, pero lucho para serlo. El pedagogo de la revolución es esto que ustedes tienen aquí, es Fidel. Amílcar lo fue también. Yo estoy escribiendo un ensayo sobre él con este título: “Amílcar Cabral, pedagogo de la revolución”. Che Guevara fue también un pedagogo de la revolución.

Yo considero que los pedagogos revolucionarios, que tienen tanta responsabilidad como los pedagogos de la revolución, que no pueden traicionar a la revolución, como decía Fidel anoche, en una dimensión menor tienen que asumir con absoluta responsabilidad su tarea, que no es nada fácil. Esa tarea se desarrolla en los primeros años de la transición. Y no me refiero a los primeros diez años, o 20 años; creo que el tiempo de una revolución no se mide en décadas. El hecho de que la Revolución Cubana tenga casi 30 años, no significa que está hecha: nunca estará hecha. Eso es lo que pido: que nunca esté hecha, porque una revolución que está hecha yerra; cuando no está siendo, ya no es. La revolución tiene que ser como decía ayer Fidel. Esta comprensión de la revolución es sustantivamente pedagógica. Pero tiene que ser encarnada pedagógicamente en métodos coherentes. Ahí está la revisión —no en el sentido peyorativo que esta palabra tiene—, la recreación, que la práctica educativa tiene que estar sufriendo siempre.

Porque la práctica educativa tampoco puede ser: para ser, tiene que estar siendo. Yo tengo que cambiar, yo tengo que marchar como educador y como político. Entonces, los métodos, las técnicas tienen que estar al servicio de los contenidos. Primero en relación con los contenidos, segundo en relación con los objetivos. Y en estos momentos de transición revolucionaria, que son los más difíciles, precisamente por la carga que arrastramos del período anterior, de las experiencias en que fuimos formados y deformados, hay que desarrollar, incentivar, estimular una curiosidad incesante. La pregunta es fundamental. Yo tengo un libro reciente, realizado en colaboración con un chileno exiliado, que se llama Hacia una pedagogía de la pregunta (4).

Una de mis preocupaciones actuales es que la educación nuestra está siendo una educación de la contestación, de la respuesta, y no de la pregunta. Entramos en la clase, sean los alumnos niños o jóvenes, empezamos a responder a preguntas que ellos no han hecho. Y lo peor es que a veces ni siquiera sabemos quiénes hicieron las primeras preguntas fundamentales de las que resultaron las respuestas que estamos dando. Estamos dando respuestas a preguntas antiguas y no sabemos quiénes las hicieron. Y es como si estuviéramos empezando un discurso, y de hecho estamos dando respuestas. Yo propongo lo contrario: una pedagogía de la pregunta. No tengo duda alguna de que la mujer y el hombre, al empezar a no ser solamente animales, al transformarse en este tipo de animal que somos, lo hicieron preguntando. Se engendraron socialmente preguntando. Cuando no se hablaba todavía el lenguaje que hoy tenemos, el cuerpo ya preguntaba. En el momento en el que se hicieron humanos, el hombre y la mujer prolongaron sus brazos en un instrumento que les sirvió para seguir conquistando el mundo, y con el cual consiguieron su estabilidad y su alimento. En ese momento, independientemente de que si hablaban o no, ya se preguntaban y preguntaban. Entonces, desarrollar una pedagogía que no pregunte, sino que solo conteste preguntas que no han sido hechas, parece herir una naturaleza histórica, no metafísica, del hombre y de la mujer. Por eso defiendo tanto una pedagogía que, siendo conceptual, sea también una pedagogía dialógica, entendiendo que el diálogo se da entre diferentes e iguales.

Nota 4. P. Freire y A. Faúndez, Por una pedagogía da pregunta, Paz e Terra, Río de Janeiro, 1985. Se trata de un diálogo entre ambos autores, realizado en Ginebra en agosto de 1984.


Biografía de Paulo Freire

Un educador popular que abraza la libertad

Wenceslao Moro, KONTRAKULTO, Rebelión 11 de julio del 2002

Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, nació el 19 de septiembre de 1921 en Recife, Brasil. Hijo de Joaquín Temístocles Freire y Edeltrudes Neves Freire.

Para la familia Freire, nació un lunes de tristeza y aflicción pues su padre no tenía esperanzas de restablecerse de una grave enfermedad, afortunadamente le sobrevive trece años más.

En opinión de su madre, Pauliño fue un niño limpio, vanidoso, muy devoto, cariñoso, sensible y amoroso. Era tan afectuoso que no consentía que sus hermanitos se acercaran a su mamá, les decía "sáquense, sáquense, mi mamá es mía"

A los 10 años se fue a vivir a Jaboatao en donde aprende el sufrimiento, el amor y la angustia de su propio crecimiento. Aquí también sintió, aprendió y vivió la alegría de jugar fútbol, nadar desnudo en el río y ver trabajar a las mujeres lavando en las piedras la ropa de su propia familia y la ropa de los ricos. Aprende a cantar y saborear las cosas que tanto le gustó hacer para aliviar el cansancio y las tensiones de la vida diaria.

Aprende a dialogar en la ronda de amigos y por fin en Jaboatao aprende a tomar con pasión sus estudios de la sintaxis popular y erudita lengua portuguesa. Así, Jaboatao significó para Paulo un crisol de aprendizajes de dificultades y alegrías vividas intensamente que le enseñaron a armonizar entre el querer y no querer, el ser y no ser, el poder y no poder, y el tener y no tener.

"Fui un niño de la clase media que sufrió el impacto de la crisis del 29 y que tuvo hambre, yo sé lo que es no comer", recuerda Paulo Freire casi con alegría, como si esa circunstancia le hubiera cargado de potencias aún mayores para comunicarse con el pueblo, conocerlo, conocerse mejor y actuar juntos. "Pesqué en ríos, robé frutas en frutales ajenos. Fui una especie de niño colectivo, mediatizado entre los niños de mi clase y los de los obreros... recibí el testimonio cristiano de mis padres, me empapé de vida y existencia, entendí a los hombres desde los niños." ...

Así se formó Freire la disciplina de la esperanza . . .

Se casó en 1944 con Elsa María Costa Oliveira, profesora de primaria con la que tuvo 5 hijos. En ese tiempo, Freire trabajó como profesor de portugués en el colegio de secundaria "Oswaldo Cruz", donde él mismo había estudiado.

Aunque él aspiraba a ser educador, se graduó en Leyes en la Universidad Federal de Pernambuco por ser la única carrera relacionada con las ciencias humanas, no existían cursos de formación de educadores.

Después de ejercer una corta carrera como abogado, regresa a su labor de enseñanza luciendo su figura alta y delgada en ropa de luto como una expresión de protesta y tristeza a causa de la segunda guerra mundial.

En 1947 fue director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de la Industria, órgano recién creado por la Confederación Nacional de Industrias. Ahí tuvo contacto con la educación de adultos/ trabajadores y sintió que la nación enfrentaba el problema de la educación y más particularmente de la alfabetización.

Junto a otros educadores dirigidos por Raquel Castro, fundó en los años 50’ el Instituto Capibaribe, institución privada reconocida en Recife por su alto nivel de enseñanza y de formación científica, ética y moral encaminada hacia la conciencia democrática.

En 1961 fue el primer director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. Tuvo sus primeras experiencias como profesor de educación superior en la Escuela de Servicio Social en la misma universidad. En 1959 obtuvo el título de Doctor en Filosofía e Historia de la Educación defendiendo la tesis "Educación y Actualidad Brasileña". Como tal es nombrado profesor efectivo nivel 17 de Filosofía e Historia de la Educación de la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras. Obtuvo el nombramiento de Docente Libre de Historia y Filosofía de la Educación de la Escuela de Bellas Artes.

Fue uno de los primeros 15 consejeros pioneros del Consejo Estatal de Educación de Pernambuco escogido por ser una de las personas de "notorio saber y experiencia en materia de educación y cultura" En 1958 participa en el "II Congreso Nacional de Educación de Adultos" en Río de Janeiro donde es reconocido como un educador progresista.

Con un lenguaje muy peculiar y con una filosofía de la educación absolutamente renovadora propuso que una educación de adultos tenía que estar fundamentada en la conciencia de la realidad cotidiana vivida por la población y jamás reducirla a simple conocimiento de letras, palabras y frases. Que se convirtiera el trabajo educativo en una acción para la democracia, en resumen, una educación de adultos que estimulase la colaboración, la decisión, la participación y la responsabilidad social y política. Freire entendió la categoría del saber como lo aprendido existencialmente por el conocimiento vivido de sus problemas y los de su comunidad.

La Teoría del Conocimiento de Paulo Freire debe ser comprendida en el contexto en que surgió. En los años 60’s, en el Noroeste de Brasil, la mitad de sus 30 millones de habitantes eran marginados y analfabetas y como él decía, vivían dentro de una cultura del silencio, era preciso "darles la palabra" para que "transitasen" a la construcción de un Brasil que fuese dueño de su propio destino y que superase el colonialismo.

Con esta filosofía desarrolló el método con el que se conocería en todo el mundo fundado en el principio de que el proceso educativo debe partir de la realidad que rodea al educando.

No basta saber leer que "Eva vio una uva", él dice que "... es necesario saber qué posición ocupa Eva en el contexto social, quién trabaja en la producción de la uva y quién lucra con este trabajo ..."

Las primeras experiencias del método lograron en 1963 que 300 trabajadores rurales fueran alfabetizados en 45 días. Para el año siguiente, el Presidente de Brasil Joao Goulart lo invitó para reorganizar la alfabetización de adultos en el ámbito nacional. Estaba prevista la instalación de 20,000 círculos de cultura para 2 millones de analfabetas.

Sin embargo, estando Freire en Brasilia, activamente involucrado con los trabajos del Programa Nacional de Alfabetización, fue destituido a raíz del golpe militar del 31 de marzo de 1964 protagonizado por el general Humberto de Alencar Castelo Blanco.

Paulo Freire fue exiliado "porque la Campaña Nacional de Alfabetización concientizaba inmensas masas populares" lo que incomodó a las élites conservadoras brasileñas. Pasó 75 días en prisión por considerarlo un peligroso pedagogo político y acusado de "subversivo e ignorante". Refugiado en la embajada de Bolivia, pasa unos días en este país y de ahí viaja a Chile donde trabajó para varias organizaciones internacionales.

Participó en importantes reformas conducidas por el gobierno demócrata-cristiano de Eduardo Frei, recién electo con el apoyo del Frente de Acción Popular de Izquierda. El gobierno de Chile necesitaba nuevos profesionistas y técnicos para apoyar el proceso de cambio, principalmente en el sector agrario. Freire fue invitado para trabajar en la formación de estos nuevos técnicos.

En Chile encontró un espacio político, social y educativo muy dinámico, rico y desafiante, que le permitió re-estudiar su método, asimilando la práctica y sistematizándolo teóricamente. Esta experiencia fue fundamental para consolidar su obra y para la formación de su pensamiento político-pedagógico Freire inició una psicología de la opresión influenciado por los trabajos de Freud, Jung, Adler, Fanon y Fromm. Las ediciones clandestinas de Freire pasaron de mano en mano contribuyendo a difundir los nuevos planteamientos pedagógicos. Términos como educación bancaria, alfabetización como concientización, educación liberadora se insertaron por influencia suya en el lenguaje educativo.

Los educadores de izquierda se apropiaron de la filosofía educativa de Paulo Freire, pero la oposición del Partido Demócrata Cristiano lo acusó, en 1968, de escribir un libro "violentísimo". Era el libro "Pedagogía del Oprimido". Esto fue uno de los motivos que lo hicieron abandonar Chile.

Esta obra, publicada en 1970, tuvo gran influencia sobre las miradas filosóficas incluidas la fenomenología, existencialismo, cristianismo, personalismo, marxismo y hegelianismo.

Después de pasar un año en Harvard, fue a Ginebra en donde completó 16 largos años de exilio. Desde aquí viajó como "consejero andante", del Departamento de Educación del Consejo Mundial de las Iglesias por tierras de África, Asia, Oceanía y América con excepción de Brasil, para su tristeza.

En esta época asesoró a varios países de África, recién liberados de la colonización europea, ayudándolos a implementar sus sistemas educativos basados en el principio de la autodeterminación. Sobre estas experiencias fue escrita una de las obras más importantes de Freire: "Cartas a Guinea Bissau".

Freire asimiló una cultura africana en el contacto directo con el pueblo y sus intelectuales como Amílcar Cabral y Julius Nyerere. En este período mantiene contacto próximo con la obra de Gramsci, Kosik, Habermas, Henri Giroux, y otros filósofos marxistas.

Regresa a los Estados Unidos con un bagaje nuevo traído del África y discute el Tercer Mundo al interior del Primer Mundo con Milles Horton. Esto da origen al libro, escrito con mucha pasión, esperanza y sabiduría titulado: "Hacemos camino al andar: conversaciones sobre educación y cambio social".

En agosto de 1979, bajo un clima de amnistía política, felizmente regresa a Brasil. Es recibido calurosamente por parientes, amigos y admiradores. Tuvo que recomenzar más de una vez. Se planteó él mismo "re-aprender a mi país". Para ello, realizó incesantes viajes por todo Brasil dando conferencias, publicando y entablando diálogos con estudiantes y profesores.

El recibió docenas de Doctorados Honoris Causa de Universidades de todo el mundo y numerosos premios incluyendo el de la paz de la UNESCO en 1987.

Al hablar de Freire, se habla de método. La universalidad de la obra de Freire, discurre en torno de la alianza entre teoría y práctica. Piensa una realidad y actúa sobre ella ... Esta es una pesquisa participante.

En el origen del método, no debe de ser subestimada la influencia de Elsa María, su primera esposa. Ella lo insertaba permanentemente en discusiones pedagógicas. Al método, vislumbrado por ella, Freire le dio sentido, fundamento, orientación y compromiso. Esquemáticamente consiste en:

1) Observación participante de los educadores, "sintonizándose" con el universo verbal del pueblo,

2) Búsqueda de las "palabras generadoras" buscando la riqueza silábica y su sentido vivencial,

3) Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural,

4) Problematización del escenario cultural concreto,

5) Problematización de las palabras generadoras a través de un diálogo del "círculo de cultura",

6) Recodificación crítica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino.

La esencia de este método apunta hacia el hacer "un mundo menos feo, menos malvado, menos deshumano", "viviendo hacia el amor y la esperanza". Nos heredó la indignación por la injusticia que no debe envolverse con palabras dulces y sin sentido vivencial.

No cabe duda que la aportación de Freire arraigó debido a su doble mensaje político y profético. No sería exagerado afirmar que Freire más que estrictamente marxista o revolucionario, fue un humanista cristiano vinculado a movimientos genuinamente latinoamericanos como el de la teología de la liberación.

A sus 70 años Freire seguía disfrutando de la vida, predicando la fuerza del amor, defendiendo la necesidad del compromiso personal con los desheredados y reelaborando sus ideas sobre educación. Incluso, en México problematizó sobre la educación universitaria, su legado al respecto se encuentra en la obra "Paulo Freire y la Educación Superior" publicada en inglés en 1993 por Miguel Escobar, Alfredo Fernández y Gilberto Guevara.

Pocos días antes de su muerte debatía sus proyectos sobre las nuevas perspectivas de la educación en el mundo en su propio Instituto en Sao Paulo, Brasil. A los 75 años, Paulo Freire muere el viernes 2 de mayo de 1997. Su muerte nos dejó en la memoria, su semblante calmo, sus ojos color miel, sus siempre expresivas manos revelándonos los deseos y espantos de su alma eternamente apasionada por la vida. Sus gestos y voz junto a su barbada cara blanca nos proyecta la imagen de un profeta con sus maravillosos libros socráticos.

CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN POPULAR

Entendemos la Educación Popular como "...un enfoque educación alternativo dirigido hacia la promoción del cambio social". No promueve la estabilidad social, sino dirige su acción "...hacia la organización de actividades que contribuyan a la liberación y la transformación".

El propósito central de este paradigma se vincula con la necesidad de que el proceso de cambio sea asumido por el pueblo. En consecuencia, "uno de los esfuerzos más relevantes es el de la educación de los grupos populares que son potencialmente capaces de actuar como agentes conscientes del proceso de cambio social".

La Educación Popular no ha de confundirse con aquella que se lleva adelante en centros educativos de gestión oficial, gratuitos, cuyos destinatarios son la gente del pueblo, los pobres, los marginados.

No basta el que los destinatarios sean miembros de las clases populares, implica algo más: todo un estilo educativo diferente a aquel elitesco, reproductor del sistema social de injusticia, que genera hombres y mujeres que se amoldan a la sociedad sin transformarla, sin ser agentes de cambio.

La Educación Popular debe entenderse como un aporte a las luchas y organizaciones populares. Una herramienta más que forma parte de esas luchas. Se trata de potenciar lo que la vida diaria, las luchas que llevamos adelante, nos enseñan.

Sus objetivos principales son:

- que más y más personas estén en condiciones de pensar y desarrollar estrategias orientadas a el triunfo del proyecto popular.

- que las luchas y organizaciones populares sean más efectivas y democráticas.

Características de la Educación Popular:

- Punto de partida: su punto de partida es lo concreto, el mundo real de los sujetos de los sectores populares, descubrir las relaciones de opresión existentes, y los procesos que las formaron. Reconocerse en ese conflicto social, para poder definir una identidad y un rol en él, y así, mediante la acción, romper las barreras que naturalizan la opresión y niegan la libertad.

- Énfasis en el proceso, no en el resultado: tiende a acentuar que las cosas no son como son porque sí, sino que tienen una razón y nacieron de determinadas causas y circunstancias. Tiende a valorar a la persona por su capacidad de crecer y no a juzgarla por lo que es. A que cada persona pueda desarrollar sus capacidades, que no se es bueno o malo en algo para siempre, cualquiera puede aprender. Su estilo de interacción es participativo y democrático. Es, por ello mismo, una construcción de diálogo, horizontal e interactivo. Evaluable por los propios sujetos que la protagonizan. Estas ideas se materializan en el momento de la evaluación, haciendo hincapié en el proceso de aprendizaje y no en el resultado que se obtenga.

- Separar autoridad de criterio de verdad: es que los chicos y las chicas se asuman como protagonistas de su aprendizaje y puedan formar su opinión personal, al poder compartir la de otros y de otras, respetando las diferencias, los saberes previos, en cualquier tema que se hable, sin sentir la presión ni la influencia del maestro o de la maestra que en la educación tradicional, aparece como la opinión que se debe adoptar como válida, como la mejor e incuestionable. Es que maestros y maestras, alumnos y alumnas pongan énfasis en lo que el otro tiene para compartir y se asuman como iguales en un proceso en que todos y todas aprenden y todos y todas enseñan.

- Apuntalar la capacidad crítica: es la libertad de pensar, de elegir y construir desde uno mismo una opinión, una idea. Para eso por ejemplo, es necesario dudar, creer que una cosa es buena o mala, cierta o falsa solo después de haberla analizado, de haber pensado sobre ella. Pero además necesita ser expresada mediante una acción. Una expresión de capacidad crítica sería, por ejemplo dudar, criticar y analizar está misma definición.

- Desarrollar el núcleo del buen sentido: es apuntalar aquello que las personas al confrontar con su vida cotidiana descubren distinto al discurso dominante. Actitudes que el sistema opaca, silencia y oculta, y que como consecuencia, permite el desarrollo de la pasividad ante las injusticias evidentes.

- Convivencia: que los chicos y las chicas partan de la noción que tienen por el respeto, separando los principios de orden, de carácter represivo, que implanta la escuela. Respeto por ellos y por ellas y por los demás para poder trabajar en los ámbitos que encuentren en común; poniendo énfasis en la responsabilidad que les toca, tratando de establecer la diferencia entre los tiempos que nos damos para trabajar y para jugar. La idea es transmitir que el cuidado del espacio nos involucra a todos y a todas por igual, tanto a los educadores y a las como a los educandos y las educandas.

- Explicitación del conflicto social. Reconocimiento dentro del mismo: si algunos contenidos que transmite el colegio tienen como fin distorsionar determinados hechos, ocultando el conflicto social que los produce o enmarca, la educación popular, al plantearse como "educación para la liberación", no puede dejar de hacer lo contrario: explicitar el conflicto, e intentar que nos reconozcamos dentro de él. Poder reconocernos en una de las partes de este esquema, permite no sólo el cuestionamiento de ciertas condiciones sociales en las que vivimos, que suelen ser tomadas como naturales, sino también poder desocultar las relaciones de dominación que se las produjeron a lo largo de la historia.

- Papel pedagógico del error. Autoevaluación de los chicos y de las chicas: al plantearnos estos objetivos lo hacemos desde una concepción clara de que el énfasis debe estar puesto en el proceso y no en el resultado, y desde la perspectiva de que es necesario valorar la diversidad de saberes que el chico o la chica tiene incorporados, siendo facilitadores en la construcción del conocimiento y la reformulación de otros. La autocorrección permite al chico o a la chica aportar aquello que sabe o que ha aprendido, haciéndolo o haciéndola participe en el proceso educativo. La corrección deja de ser una instancia de evaluación ajena a él o a ella, donde se comprometen sus conocimientos con los del maestro o con los de la maestra, para pasar a ser parte del aprendizaje. Entonces el error cumple una función distinta al momento de evaluar, convirtiéndose no en un indicador de falencias que niega todo valor a aquello que el chico o la chica pudo exteriorizar, sino en indicador de la forma en que este comprende el mundo y sus relaciones según el entorno social en que se formó. El error es parte válida en la construcción del conocimiento que alcanza tanto los conocimientos del chico o la chica como los del educador o educadora, de allí la necesidad de separar la autoridad del criterio de verdad, otro de nuestros objetivos.

- Importancia de aludir al sentido de las actividades: desde la educación popular al ser considerado cada uno como sujeto, el educador o la educadora debe exponer al educando o a la educanda los objetivos de las actividades, permitiendo el cuestionamiento de las mismas. Pues éstas tienen que ser explicadas y sometidas a una posible reelaboración que surja de los o de las participantes. Se intenta, entre otras cosas, que este objetivo permita el desarrollo de una exigencia constante en cuanto al "por que" de una actitud o un hecho injustificado.

- Memoria, presencia de luchas populares: conocer y analizar nuestro pasado nos permite comprobar que hubo en la historia del país y del mundo, muchos grupos de personas que de distintas maneras lucharon por cambiar su situación histórica; luchas que fueron abolidas y silenciadas por conveniencia e intereses del poder hegemónico. Este intento permanente de ocultar las luchas populares da lugar al olvido de aquellas experiencias que son la base de las resistencias actuales y futuras, permitiendo así la naturalización de las relaciones de dominación entre los hombres y las mujeres.

- Desnaturalización de conceptos: uno de los mecanismos que impiden el desarrollo de la capacidad crítica, es la naturalización de conceptos. Por ejemplo, cuando se dice que la pobreza es natural, no nos preguntamos acerca de sus causas, no creemos que pueda solucionarse y por lo tanto no pensamos en ninguna solución = dejamos de criticar la pobreza y la aceptamos como algo normal. Creer que algo es natural, entonces, es no creer que pueda cambiar. Nosotros y nosotras pensamos que este tipo de ideas no son ciertas, creemos por ejemplo que la pobreza es el resultado de una política, y que quienes difunden la visión de lo natural, son aquellos y aquellas que quieren que todo siga igual, aquellos y aquellas a las que les conviene que nada cambie.

- Valorización de lo solidario por sobre lo individual: es darle importancia al otro y a la otra, al que tengo o a la que tengo al lado, a la riqueza que hay en compartir, en ayudar, es descubrir lo que uno o una es capaz de dar y de lo que se puede recibir. Es tratar de ver que lo que podemos construir entre muchos y muchas es mejor que lo que podemos hacer solos o solas. Es tratar de reemplazar la competencia por la cooperación, para luchar contra el egoísmo y el aislamiento. Es tratar de reconocer la alegría del otro y de la otra en la propia alegría. Y de esta forma lo que descubrimos como una manera de relacionarnos con los y las demás, poder trasladarla a todos los ámbitos de nuestras vidas.

Tipificada en los términos precedentes, la Educación Popular se manifiesta como una herramienta para el fomento y desarrollo de una conciencia crítica a través de procesos de carácter pedagógico y dinámicas de acción-reflexión-acción.

Desde el punto de vista operativo funciona según el siguiente esquema:

- Diagnóstico de la situación existente.

- Planificación de la acción.

- Evaluación de lo realizado.

- Re-planificación de la acción futura.

- Re-evaluación del diagnóstico preliminar.

Una práctica de reciente data, desarrollada en el campo profesional del trabajo social, consiste en la llamada sistematización. Concebida originalmente como un instrumento dirigido a la descripción, ordenamiento y análisis de experiencias concretas en el ejercicio del trabajo social es -en la actualidad- un recurso de común uso dentro de la educación popular.

La sistematización procura dar respuestas adecuadas y coherentes acerca de procesos y realidades determinadas. En ese sentido, una sistematización comprendería los siguientes aspectos:

- Descripción del desarrollo de la experiencia (aspectos tempo-espaciales, datos, actividades cumplidas, balance preliminar).

- Marco teórico-conceptual dentro del cual se ubica la experiencia: explicitación.

- Contexto (histórico, social, político, económico, institucional, semblanza ambiental).

- Intencionalidad de la experiencia.

- Estrategia metodológica que se puso en práctica.

- Análisis del desarrollo de la experiencia.

- Resultados de la experiencia.

- Conclusiones, hipótesis y perspectivas generales que abre el trabajo.

Se busca no sólo el aprendizaje de conceptos sino también hacer un proceso de formación e información basado en una permanente recreación del conocimiento. Se utiliza una metodología basada en la teoría dialéctica del conocimiento. De esta manera se apunta a partir de la práctica, desarrollando un proceso de teorización sobre esas prácticas, no como un salto a lo "teórico" sino como un proceso sistémico, ordenado, progresivo y al ritmo de los participantes, que permita ir descubriendo elementos teóricos e ir profundizando de acuerdo al nivel de avance del grupo. Aquí es cuando decimos que la teoría se convierte en guía para una práctica transformadora.

El proceso de teorización así planteado, permite ir ubicando lo cotidiano, lo inmediato, lo individual y parcial dentro de lo social, lo colectivo, lo histórico, lo estructural, llegando paulatinamente a adquirir una visión totalizadora de la realidad. Debe permitir en los seres humanos regresar a la práctica para transformarla, mejorarla y resolverla; es decir, regresar con nuevos elementos que permitan que el conocimiento inicial, la situación, el sentir del cual participan, ahora lo puedan explicar, entender, integral y científicamente.

20 MAXIMAS FREIREANAS Y UNA REFLEXION PERMANENTE

1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho

2. Una visión de la alfabetización que va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado

3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos

4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo

5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando

6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad

7. Enseñar exige saber escuchar

8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean

9. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación

10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión

11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo

12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa

13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación

14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas

15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos

16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre

17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio"

18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra

19. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización

20. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACION del hombre.

No siempre es fácil sepultar a nuestros muertos... la presencia de la ausencia nos va volviendo más capaces ... Nadie que sufra una pérdida sustancial continúa siendo el mismo de antes. La reivindicación es una exigencia de la vida.

+ Info:

Pedagogía de la autonomía. Paulo Freire

Para una pedagogía popular. ESQUEMA PARA ELABORAR ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN POLÍTICA. Ranulfo Peloso. Inprecor América Latina - Nº 326 de 26/09/2006. Trabajo presentado en la inauguración de la Escuela del MST brasileño


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